Skip to content

Akran eğitimi & ölçme değerlendirme nasıl olmalı ?

Written by

Qkids

Günlük hayatımızda ihtiyaç duyduğumuz birçok bilgiyi etrafımızdaki insanlardan ya da çevremizden öğreniyoruz. Yeni bir işe girerken ya da bir restorana giderken bile diğer kullanıcıların deneyimlerinden faydalanıyor ya da geçmişte bu işi ya da mekanı deneyimlemiş insanların tecrübelerini okuyarak kendimiz için en doğru yolu bulmaya çalışıyoruz. 

Başkalarının tecrübeleri 100% güvenli ya da bilimsel bir yol olarak görülmese de birçok insan, kitabi bilgiden ziyade kendilerine benzer durumdaki ya da konumdaki, tanıdığımız insanlardan öğrenmenin avantajını tercih etmektedir.

Aynı şekilde bizim geçtiğimiz yoldan geçmişler, aynı zorluklarla karşı karşıya kalmışlar, kendi dilimizde konuşuyorlar ve onlara, bu durumda nelerle karşılaşabileceğimizi kaygısız bir şekilde, aptalca sorular sorarak da öğrenebiliyoruz. 

Bilgi, yazılı ve sözlü olmak üzere ikiye ayrılır.

Birbirinden öğrenmek kadim bir gelenek olup , yazılı eserlerden öncesinde bile , dilden dile aktarılarak bir çok bilgi nesilden nesile ulaştırılmıştır. Bu yalnızca informal öğrenmenin bir özelliği değildir, aynı zamanda her yaş ve seviyedeki kurslarda, eğitmenler farkında olmasa da, eğitim kurumunda da gerçekleşir. Öğrenciler, sınıf içinde ve dışında,öğrendikleri hakkında sürekli konuşurlar. 

Hepimiz öğrencilik yıllarımıza döndüğümüzde, öğrenci olarak, bir problemle karşılaştığımızda, birçok vaka da ilk önce öğretmene değil, başka bir öğrenciye sorduğumuzu hatırlarız. 

Öğrenciler, sadece birbirlerinden yararlı / yararsız bilgiler sağlamakla kalmazlar, bu süreci kendileri için yapılması gereken bir iş olmaktan çıkarıp, daha eğlenceli hale getirirler.

Öğretmenler, ders anlatmanın kutsallığına, öğrencinin derste öğrenmesinin, her şeyin ötesinde bir gücünün olduğuna inanır. Onlara göre bu öğretim öğrenciler için hayati önem taşımaktadır. Her şeyi bilen insanlar olarak, öğrenmeyi tek bir biçime indirgemek, öğrencilerin gerçekten ihtiyaç duyduğu yaşam becerilerini elde etmeleri konusunda potansiyellerini görmezden gelmemizi sağlar.  

Amaç nedir?

Sağlıklı çocuk eğitimi esnasında çocuklara bilgi aktarımı mı? Yoksa gerçek hayata hazırlamak mı?

Bu makale, 4-12 yaş çocuklar için, akran eğitiminin / öğreniminin değeri hakkında bildiklerimizi anlamanın, onu açık hale getirmenin ve çocuk dil eğitiminin tasarımı ve yürütülmesinde akran eğitiminin doğrudan kullanmanın önemli yararları olduğu varsayımına dayanmaktadır. Ayrıca , akran eğitiminin / öğreniminin – yani birbirleriyle ve birbirlerinden öğrenmenin tüm dersler için özellikle küçük yaş dil öğrenimi grubunda gerekli ve önemli bir yönü olduğu teorisi baz alınarak hazırlanmıştır

Amacımız, öğretmenlere, öğrenmede daha belirgin veya kontrol edici bir rol vermek değil, akran eğitiminin potansiyel faydalarını ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır.

 Bu şekilde, bu yaş grubundaki sadece sosyal olarak becerikli veya en iyi sosyal çevreye sahip olanların değil, tüm öğrencilerin akran öğreniminden yararlanabilmelerini sağlamaktır.. 

Akran eğitiminin tüm yönlerini araştırmak ve uygulamaya almak mümkün görünmemektedir. Ancak, öğretmenlerin harcadığı gayretlere  saygımız ile birlikte , eğitim modellemelerinde ufak değişikliklerle öğrenme süreci daha etkili bir yapıya büründürülebilir iddiasındayız.

Seviye, sınıf ya da yaşa bağlı olarak, bu eğitim modelinin oynadığı rol değişiklik göstermekle birlikte, sadece öğretmen ekseninde yapılan bir eğitim modeli oldukça yetersiz ve etkisizdir. 

Akran eğitimi nedir ve neden önemlidir?

Akran eğitimi tek başına uygulanması gereken, tekil bir öğrenim şekli değildir.  Geniş bir faaliyet alanına sahiptir. Ulster Üniversitesi’nden araştırmacılara göre on farklı akran öğrenimi modeli vardır.  (Griffiths, Houston & Lazenbatt 1995). 

Bu modeller arasında, akran eğitimi kavramı diğerlerine göre biraz daha soyut kalmaktadır . Özellikle küçük yaş gruplarında,  altı doldurulması zor bir kavramdır . Burada kullandığımız anlam, iki yönlü , karşılıklı bir öğrenim modeli  sunmaktadır. Akran öğrenimi karşılıklı olarak faydalı olmalı ve katılımcılar arasında bilgi, fikir ve deneyim paylaşımını içermelidir. Bağımsız öğrenmenin ötesine geçerek karşılıklı öğrenmenin bir yolu olarak tanımlanmalıdır (Boud, 1988).

Öğrenciler, hangi yaşta olursa olsun , fikirlerini açıklayarak hem bir özgüven oluşturabilir hem de akranlarıyla etkinliklere katılarak çok şey öğrenebilirler. Akran öğrenimi, birçok yaş grubu için eğitimin giderek daha önemli bir parçası haline geliyor ve birçok ülkede çeşitli disiplinlerde kullanılıyor.

Akran öğreniminin potansiyeli fark edilmeye başlanmakla birlikte , mevcut okullarda , anaokullarında ya da ilkokullarda daha etkili bir metot olarak kullanılma yollarının incelenmesi, uygulamaların, sonuçları dikkate alınmaksızın genellikle geçici bir şekilde tanıtıldığını göstermektedir. ‘En kolay yol bildiğiniz yol’ hikayesinde olduğu gibi,  soyut kavramlar yerine, öğret ve çık, belki de çok daha kolaydır.

Peki , çocuğa ne kadar faydası olmaktadır ? 

Bu tür uygulamalar sistematik şekilde kullanılmaması durumunda, bu metoda alışık olmayan öğrenciler ne yapmaları gerektiği konusunda kafaları karışır, öğrenme fırsatlarını tamamen kaçırır ve kendilerinden beklenen becerileri geliştirmede başarısız olabilir.  Akran öğreniminin çoğu, maalesef, eğiticinin katılımı olmadan gayri resmi olarak gerçekleşir. 

Günümüzde, her geçen gün daha fazla öğretmene ihtiyaç olduğu bir zamandan geçtiğimizi düşünürsek, öğrencilerin birbirinden öğrenmesinin kulağa ne kadar hoş geldiğini düşünebiliriz.  Öğrencilerin birlikte öğrenmeleri için sorumluluk almaları ve daha genel bir ifade olarak, nasıl öğreneceklerini öğrenmeleri, onlara geleneksel öğretme ve öğrenme yöntemlerinden çok daha fazla yarar sağlayan bir metottur. 

Tabii ki, bütün öğretmenlerin ya da eğitim sistemini kapatalım, yerine akran eğitimini koyalım demiyoruz. Ancak, bu metodla, eğitimin kalitesini artırabilecek öğretim ve öğrenim etkinliklerine, ekstra bir maliyete katlanmadan,   farklı bir yönden bakmamıza önemli bir katkı sağlamış olacağız.

Peki kime ‘akran’ denir? 

Genel olarak, akranlar, öğretmen veya eğitici rolü olmayan birbirine benzer statü ya da yaşlarda ki diğer kişilerdir. Çok önemli deneyime ve uzmanlığa sahip olabilirler veya olmayabilirler. Sadece, soru sorulanın, soru sorandan biraz daha bilgili olması yeterlidir. En önemlisi, konumları ve ya sorumlulukları nedeniyle birbirleri üzerinde güçleri yoktur. Belki de işin en güzel tarafı budur. 

Öğretmen ile öğrenci arasında olduğu gibi bir ast – üst ilişkisi, not veren – not verilen olmadığı için eğitim ya da öğrenimin stressiz bir şekilde gelişmesine yardımcı olur. Öğrenim değil, dil edinim elde edilmiş olur.

Genellikle öğretmen olarak hareket eden kişi, yaptığı iş için ödeme almaktadır. Akran eğitimi ise, tipik olarak belirli bir sınıf veya gruptaki öğrencileri içerir. Bu, akran öğrenimini organize etmeyi nispeten kolaylaştırır çünkü daha az zaman çizelgesi problemi vardır. Ayrıca, akran eğitiminden sorumlu daha deneyimli öğrencilere ödeme yapmaya gerek yoktur. 

Akran eğitimindeki öğrenciler, tanım gereği akranlardır ve bu nedenle, “akranlardan” birinin bir yaş büyüğü olması ya da bir üst sınıftan olması durumlarda roller hakkında kafa karışıklığı mevcut değildir. 

Akran eğitimini en geniş anlamı

Akran eğitimini en geniş anlamıyla, “resmi veya gayri resmi yollarla birbirlerinden öğrenen öğrenciler” olarak tanımlıyoruz. Buradaki en önemli vurgu, aynı süreçten geçmiş bir arkadaşı ve aradaki yaş farkının az olmasıdır. Geleneksel eğitim metotlarında öğretmen ve öğrencinin rolleri sabittir, öğretmen anlatır, öğrenci anlamaya çalışır. 

Dikkat süresinin bu kadar düştüğü bir Z- kuşağına öğretim yapmaya çalışan bir X ya da Y kuşağı öğretmen sizce ne kadar aynı dilden konuşabilir ? Ya da konuşabilse bile öğrencinin dikkatini ne kadar süre sabit tutabilir? 80 dakika ders yapılan sınıflar , ya da yapmaya çalışan öğretmenler öğrenciye ne kadar ulaşabilir ? 

Öğretmen, grup yöneticisi olarak aktif olarak yer alabilir veya sadece atölye çalışmaları veya öğrenme ortaklıkları gibi öğrenciye yönelik faaliyetleri başlatabilirler.

Sizce de öğretim metodu çeşitlendirmek, öğrencilere, farklı bir bakış açısı kazandırmaz mı ?

Akran eğitimi neden bu kadar önemli ? 

4 – 12 yaş dil öğretiminde,  akran eğitimine odaklanmanın hem pragmatik hem de ilke olarak nedenleri vardır. 

Pek çok kurumda eğitici / öğretmen  maaşları ciddi bir sorun ve bu durum 1 öğretmene düşen öğrenci sayısını arttırarak çözülmeye çalışılmaktadır. Acaba, öğretmenin iş yükünü daha da artırmadan daha fazla öğrenci ile başa çıkmalarına yardımcı olabilecek öğretme ve öğrenme stratejileri oluşturmak mümkün mü?

Akran öğreniminin son yıllarda popüler olmasının temel nedeninin sadece istihdam sorunu olduğunu iddia edecek değiliz

21. Yüzyıl becerileri arasında, belki de en önemlisi, ders notlarının ya da uzmanlıklarının ötesinde, etkili bir şekilde iletişim kurmak ve daha geniş bir beceri / yetenekler yelpazesine sahip mezunlar gösterilmektedir. Bu nedenle birçok kurs, eğitim kurumundan, öğrencilerde anahtar yeterlilikler olarak adlandırılan genel nitelikler veya yetenekler  kavramlarının geliştirilmesi beklenmektedir. Bunlar, öğrencide yaşam boyu öğrenmeyi teşvik etmek için tasarlanmış bir beceri ve strateji repertuarının parçasıdır. 

Yaygın bir yanılgı, akran eğitiminin sadece derslerde grup çalışmasını kullanmakla ilgili olduğudur. Bu şaşırtıcı değildir, çünkü grup çalışmasının en güçlü savunucuları aynı zamanda işbirlikli öğrenmenin önemli bilim adamlarıdır (Johnson ve Johnson 1997).

Burada anahtar kelime ‘öğrenme’dir, eğitim değil! 

Öğretmen bu denklemde sadece ortamı düzenleyicidir, öğrencilere öğrenmenin amaçları ve hedefleri konusunda daha fazla kontrol verir. Hedef aslında, gruptaki rolleri belirleme ve işbirliğine dayalı öğrenmeyi ifade eden kişisel öğrenme duygusunu canlı tutmaktır. 

Eleştirel düşünme, problem çözme, tartışma, fikirlerin eleştirilmesi akran eğitiminin temel malzemeleridir. Muhalefet, zıt görüşlülük, bir grup içinde birbirlerinin görüşlerini sorgulamak, öğrenmenin gerekli bir parçası olmalıdır.

Akran eğitimi, belirli öğrenme türlerini destekler. Ama, bunlardan bazıları diğer öğretme ve öğrenme stratejileriyle o kadar kolay başarılamıyor. 

Farklı akran öğrenimi türleri farklı sonuçları vurgularken, bazı ortak öğrenme çıktıları şunları içerir:

Birlikte çalışmak 

Geleneksel kurslar ya da eğitim kurumlarında , sınıflarda,  öğrenciler, eğiticilerinin ya da birlikte çalıştıkları eğitimcilerin bilgi ve tecrübelerini kabul etmeyi öğrenirler. Burada öğrenci pasif bir durumda olup , sadece olan olayları ve bilgileri alması , sorgulamadan öğrenmesi belki de ezberlenmesi beklenmektedir. 

Akran eğitiminde ise, öğrencinin aktif katılımı beklenmekte olup , öğrencilerin işbirliğine dayalı beceriler geliştirmesi için zorunlu olarak birlikte çalışmasını içerir. Birlikte çalışma, onlara planlama ve ekip çalışması konusunda pratik yapmasını sağlar ve onları, sadece öğrenen değil aynı zamanda planlayan ve uygulayan bir duruma getirir ki , bu da tam olarak 21. Yüzyıl becerilerinin  temel çıkış noktasıdır . 

Kritik düşünme 

Belki de, artık,  geçmiş yüzyılların düşünme şekillerini, ya da öğretim metotlarını gözden geçirmekte fayda var.  Mevcut düşünme biçimlerine yönelik zorluklar, öğrencilerin klasik öğrenme metotlarına olan ilgisizliği, onlara ulaşabilmek isteyen eğitimcilerin en büyük sorunu..

Eleştirel düşünmeyi ve görüşlerin yeniden değerlendirilmesini teşvik etmek, öğretmenlerle birlikte geliştirilen tartışma ortamlarından (Smith ve Hatton 1993) çok daha fazla bilgi akışı sağladığını gösteren bir çok kanıt var 

Seçilen etkinliklere bağlı olarak, akran eğitimi, akranlarıyla birlikte yapıldığı için katılımcıların ya da öğrencilerin sürece çok daha etkin katılımlarını sağlamaktadır.

Öğrenciler bu süreçte öğretmeni ile yaptıkları derslerden çok daha fazla, eleştirebilir ya da not kaygısı olmadan, anlamadıkları yerleri ifade edebilir ya da konuya çok daha fazla katılım sağlayabilir. Ayrıca benzer konumdaki başkalarını dinleyerek, başkalarının hatalarından ve konuşmalarından normal derste öğrendiğinden çok daha fazla hızlı öğrenebilirler, çünkü bunu yapan kendisinden yaşça çok büyük biri değil, kendisi gibi biridir, arkadaşı ya da akranı yapabilmişse o da yapabileceği duygusunu edinir.

Ölçme Değerlendirme 

Akran eğitimi yapıyoruz, ama bu işte ne kadar başarılıyız?  Ya da bu işi yapabiliyor muyuz? 

Öğrencilere ne kadar aktarım sağlayabiliyoruz? 

Her konuda olduğu gibi de akran eğitiminin bir tarafının da mutlaka ölçme değerlendirmeye dayanması gerekmektedir. 

Mevcut değerlendirme uygulamalarının çoğu, akran öğreniminin hedeflerini zayıflatmak için hareket eder ve öğrencilerin işbirliğine dayalı olarak öğrenmeyi reddetmelerine yol açar. Eğer değerlendirme öğrencilere yalnızca bireysel başarıya değer verildiği ve işbirliğine dayalı çabanın bir çeşit aldatmaca olduğu mesajını verirse, akran öğreniminin gerçek potansiyeli fark edilmeyecektir. Yerinde ve uygun olmayan değerlendirme çalışmaları, öğrencilerin ya da grupların kendi aralarında gereksiz bir rekabete yol açabilir ki , bu da öğrenmenin önündeki en büyük engeldir. 

Değerlendirme, bütün çocuk dil kurslarında, okullarda ya da sınıflarda öğrenme üzerindeki en güçlü etkidir ve iyi tasarlanmamışsa, öğretme ve öğrenme yaklaşımları üzerindeki  beklenen , ya da tasarlanan en önemli stratejisinin olumlu özelliklerini etkisiz kılabilir .

Akran öğrenimi, öğrencilerin bir öğretmenin mümkün olduğunca , müdahalesi olmadan birbirleriyle ve birbirlerinden öğrendiklerini öğretme ve öğrenme stratejilerinin kullanımına atıfta bulunmaktadır. Bu tür yaklaşımlar öğretmenler tarafından oluşturulabilir,  izlenebilir ve hatta onlarla birlikte gerçekleşebilir, ancak öğretmen, sınıfın yönetilmesinde veya kontrolüne doğrudan müdahil olmamalıdır. 

Akran eğitiminin örnekleri

Akran eğitiminin örnekleri arasında öğrenci liderliğindeki atölye çalışmaları, çalışma grupları, takım projeleri, öğrencilerden öğrenciye öğrenme ortaklıkları ve sınıftaki akran geri bildirim oturumları yer alır. 

Hem akran öğretimi hem de akran eğitimi faaliyetlerinde bazı sorunlar ortaya çıksa da, değerlendirme uygulaması için en büyük zorluktur. Akran öğrenimi durumlarında genellikle belirli gerçeklerin ve bilgilerin edinilmesi temel hedef değildir. 

Bu makalenin amacı, 4-12 yaş grubundaki, küçük öğrencilerin  , akran eğitimindeki değerlendirme çalışmaları ile ilgili çıkarımlar elde etmektir . Bu şekilde , akran eğitiminde ortaya çıkan işbirliğinin teşvik edilmesi ile, ana ve ilk okullarda kullanılan geleneksel değerlendirme anlayışının gözden geçirilmesi gerektiğini düşünüyoruz.

Akran eğitimi ile beceriler veya özellikler arasında ana kelimeler şunlardır : işbirliği, takım çalışması ve birlikte bir şey ortaya çıkarma,  eleştirel düşünme ve öğrenmeyi öğrenmek. 

Öğrenmeyi Öğrenmek’; her kurumun öğrencilerine verdiğini söylediği ama tam da içeriğini açıklamadığı bir ifade.. 

Aslında, ne kadar da klişe.. 

Hakkında ne kadar da az şey biliniyor…

21.yüzyıl becerilerinin belki de en önemlisi..  

Akran öğrenimini neden değerlendirmelisiniz?

Herhangi bir faaliyet öğrenciler tarafından yeterince zahmete değer olarak algılanırsa, o zaman hemen benimseneceğini iddia etmek kolaydır. Personelden herhangi bir bilgi istemeden kendi akran çalışma gruplarını kendiliğinden kuran öğrencilerin pek çok örneği vardır (ör. Tang 1993). Bununla birlikte, böyle bir bırakınız yapsınlar yaklaşımını benimsemekte zorluklar var. Öğrenciler, akran eğitiminin değerini, ondan yararlanmaları için çok geç olana kadar algılayamayabilirler. Tüm öğrencilerin yararlanma fırsatı olmayabilir. 

Personel, bir kursun diğer yönlerinde değerlendirmenin gücünü, özellikle sınavlar gibi değerlendirme uygulamalarını hafife alabilir. Bunlar, öğrencilerin bazı yönlere katılmalarına ve diğerlerini planlanmayan veya tahmin edilmeyen şekillerde ihmal etmelerine yol açan bütün bir programı çarpıtabilir.

Akran öğrenimini değerlendirmedeki zorluklar

Değerlendirmeyi akran öğrenimine bağlamanın iyi nedenleri olsa da, uyarıların ciddiye alınması gerekir: sonuçların değerlendirilmesi, öğrencilerin bu konuya daha aktif şekilde katılmasını sağlamayabilir.

Öğrenciler, doğrudan değerlendirilmeden derslerde birçok öğrenme faaliyetine katılırlar. Değerlendirmenin eklenmesi, yalnızca katılımı artıracağı zaman yapılmalıdır. Not verdiğimizde öğrencinin derse katılımını arttırmayacağını düşünüyorsak, yapılmaması daha iyidir. Akran öğreniminin değerlendirilmesi, değerinden daha fazla sorun olabilir. Akran öğrenimi, öğretme ve öğrenmenin eğitimin bir yönü , olmazsa olmazı şeklinde görülüyorsa, değerlendirmeye gerek olmayabilir. 

Değerlendirme, hassas bir şekilde uygulanmazsa , diğer araçlardan farklı olarak, geliştirilmesi için gereken süreçleri kolayca engelleyebilir.

Akran öğrenimi tipik olarak, grup çalışması, sözlü iletişim, planlama gibi kişiye yada öğrenciye katkıları olarak bakıldığında geleneksel ölçme değerlendirme araçlarından farklı olarak nicel sonuçların peşine düşer. Değerlendirme repertuvarı daha az gelişmiştir ve personelin değerlendirme becerileri, en çok ilişkili olduğu alanlarda daha az ince bir şekilde gelişmiştir. 

Akran öğreniminin sonuçlarının dikkate alınması, özellikle iyi değerlendirme uygulaması ilkelerinin uygulanması için yararlı bir testtir. Akran öğreniminin zayıf değerlendirmeye karşı savunmasızlığı nedeniyle, değerlendirme tasarımı oldukça zordur. 

Akran öğreniminin belki de en popüler kullanımı, meslek okullarındaki küçük öğrenci gruplarının ‘sistemi yenmek‘ ve baskıcı değerlendirme uygulamalarının talepleriyle başa çıkmak için gayri resmi olarak bir araya geldiği romanlarda, filmlerde ve etnografik çalışmalarda görülmektedir (örneğin, Ölü ozanlar derneği) . 

Değerlendirmenin öğrenme üzerindeki etkileri nelerdir?

Rekabet  doğrudan benimsenmediğinde bile çoğu eğitim kurumunda bireysel, rekabetçi bir değerlendirme geleneği vardır. Yetkinlik temelli değerlendirmeye doğru bir yönelim olsa da, bu kısmidir ve hala daha erken, daha açık bir şekilde rekabetçilik kavramı vardır. Norm referanslı değerlendirme, işbirliği yerine başkalarına karşı rekabeti gerektirir. 

Bireysel değerlendirme açısına göre, işbirliği aldatma olarak kabul edilir (Kohn 1992). 

Değerlendirme, geleneksel olarak, akran öğreniminde teşvik edilen işbirliğini vurgulamak için çerçevelenmiştir.

Değerlendirme, eğitimciler ya da idarecilerin, öğrenciler üzerinde güç ve kontrol uyguladığı temel mekanizmadır. Değerlendirme uygulamaları sadece öğrenciler üzerinde doğrudan bir etki uygulamakla kalmaz, aynı zamanda ne olup bittiğinin farkında olmadan öğrencileri kendi öz denetimlerini teşvik eder (Edwards ve Usher, 1994). Öğrenciler önce kendi yargılarına güvenmemeyi ve sonra kendilerini sınırlamak için aracılar olarak hareket etmeyi öğrenirler.

Öğrencilerin öğrenme deneyimleri üzerine yapılan araştırmalar, değerlendirme uygulamalarının öğrenme yaklaşımları üzerindeki güçlü etkilerine dikkat çekmiştir .Uygun olmayan değerlendirme biçimleri, öğrencileri öğrenmeye yüzeysel bir yaklaşım benimsemeye teşvik ediyor gibi görünmektedir, yani ezberci öğrenmeyi vurgular, anlamlı öğrenmeden ziyade “sistemi yenmek” için çalışırlar. Öğrencilerin katılımlarının sağlanabildiği İngilizce çocuk şarkıları bu konuda iyi bir örneklem teşkil eder.

Benzer şekilde, öğrencilerin aşırı yüklenmiş olarak algıladıkları dersler de öğrencilerin öğrenme görevlerine yüzeysel bir yaklaşım benimsemelerine sebep olur (Ramsden ve Entwistle, 1981).

Akran ölçme değerlendirmesini nasıl konumlandırmalıyız ?

Akran değerlendirmesi, diğer öğretim ve öğrenim etkinliklerinin yerini almaktan ziyade öğrenciler üzerindeki genel çalışma yüküne katkıda bulunacak şekilde derslere ek olarak kullanılırsa önemli sonuçları olur. Aşırı yüklenme, akran öğrenme faaliyetlerinin ya göz ardı edilmesine ya da itibarını yitirmesine neden olabilir.

Değerlendirme, belirli bir disiplin, alan veya meslek için eğitimin bir parçası olarak istenen merkezi sonuçlara odaklanmalı ve kurs çerçevesinde değer verilen en önemli kavram ve uygulamalarla ilgilenmelidir. 

Amaç, anlatılmak istenen konuyla ilgili öğrenmeyi geliştirmek için akran öğrenimini kullanmaksa, bir tür değerlendirme tasarımına yol açmalıdır. Amaç, ekip çalışmasını teşvik etmekse, yapılmak istenen değerlendirme oldukça farklı olması gerekir. Çocuklar için İngilizce öğrenmek bu metodoloji uygulandığında hayal edemeyeceğiniz kadar kolay olacaktır.

Değerlendirme araçlarındaki belki de en büyük handikaplarından biri, her biri farklı değerlendirmeler için uygun olabilecek ama bir araya getirildiğinde tamamen farklı bir etkiye oluşturabilecek bir dizi değerlendirme tekniği oluşturmaktır. Bu, akran öğreniminin değerlendirilmesi için özel bir tehlikedir.

Birçok durumda akran eğitiminin  bir dersin ya da kursun yalnızca bir bölümünü oluşturacağı düşünüldüğünde, diğer bölümlerde kullanılan geleneksel değerlendirme biçimlerinin öğretmen ve öğrencilerin algılarında çok daha etkili olma ihtimali vardır . 

Ölçme & Değerlendirmenin bütüncül olması için ne gereklidir?

Değerlendirmenin bütüncül olması için, hedeflere ulaşmak için neyin gerekli olduğuna dair hedef ve tutumlara vurgu yapılmalıdır. Bütüncül tasarım, personelin ve öğrencilerin değerlendirme görevlerini aynı şekilde yorumlamasını sağlamalıdır. Eğer yapmazlarsa, aynı amaç için çalışmıyorlar demektir.

Sorulması gereken soru şudur: değerlendirme, kaliteli öğrenmeyi teşvik etmek (örneğin, derin / anlamlı çalışma yaklaşımları) ve istenmeyen öğrenme uygulamalarını (örneğin, testler için kısa süreli ezberler, işbirliğinden kaçınma) caydırmak için mi kullanılıyor? Akran öğrenimi kullanıldığında, soru aynı zamanda şudur: Değerlendirme etkinlikleri, öğrencilerin öğrenme sürecine katılımını nasıl destekleyebilir?

Bir kursta ya da dersteki değerlendirme şekilleri, öğrencileri sürekli öğrenmeye ve kendi öz değerlendirmelerine katılmaları konusunda daha etkin hale getirmelidir. Akran öğrenimi, başkalarıyla birlikte çalışmak, öğrenmeyi planlamak ve organize etmek, hayat boyu öğrenme sonuçlarını açık ve etkili bir şekilde takip ediyorsa, değerlendirme bunlara odaklandığı sürece etkilidir. 

Akran öğrenme etkinlikleri, eleştirel düşünmeyi teşvik etmek için önemli bir potansiyele sahip oldukları için diğer öğretme ve öğrenme stratejilerine göre daha avantajlı bir yere sahiptir. Eleştirel düşünme, ele alınan konulara, değerlendirme faaliyetlerinin kendisine ve katılımcıların dahil olduğu akran öğrenme süreçlerine odaklanabilir. 

Grup değerlendirmesi

Öğrencilerden işbirliği yapmaları ve birlikte çalışmaları bekleniyorsa, onları bireysel sonuçlardan ziyade grup açısından değerlendirme fikri çekici görünebilir. Grup değerlendirmesi, eğer takım çalışması ve işbirliğine dayalı öğrenmeye değer veriliyorsa, bunun, herhangi bir kişinin değil, öğrencilerin kolektif çabalarına göre değerlendirildiğini vurgulayan bir değerlendirme sürecine yansıtılması gerektiği gerekçesiyle gerekçelendirilir.

Bu tema üzerinde, bir grubun tüm üyelerine aynı değerlendirmenin verildiği durumlardan, bazı özellikler için bireysel değerlendirmelerin ve diğerleri için grup değerlendirmelerinin ayrıldığı durumlara kadar değişen birçok değişkenlik vardır. İngilizce çocuk için ne kdar önemliyse, onun bireysel öğrenmesi adına da bu yaklaşım o derecede önem taşımaktadır. Bir başka seçenek de, grup değerlendirmesini bireysel üyelerin değerlendirmelerinin toplamı yapmaktır.

Grup değerlendirmesinin yabancılığı zorluklar yaratabilir. Öğrenciler, kendi çabaları açısından değerlendirilmeye alışkındır ve özellikle rekabetçi bir kurs bağlamında, kendi katkıları olarak algıladıkları şeylerden ötürü kredi kazanmaları için başkalarına kızabilirler. 

Sürecin değerlendirilmesi

Akran öğrenimine alternatif bir odaklanma, vurguyu öğrenme sonuçlarından öğrenme süreçlerine kaydırmaktır. Öğrencilerin öğrenme sürecine katkılarının ödüllendirildiği katılımın değerlendirilmesi, bu tür bir değerlendirme uygulamasına bir örnektir (Armstrong ve Boud 1983).

Bilginin değerlendirilmesi tüm öğrencilere çok aşina olacak olsa da, sürecin değerlendirilmesi muhtemelen yeni olacaktır. Değerlendirme, etki hakkında yargılarda bulunmakla başlayabilir.

Daha sonra odak noktası, liderlik, müzakere ve çatışma yönetimi, katılımcı etkileşimleri, görev performansı, geri bildirim sağlama vb. gibi bazı belirli süreçleri dikkate almaya kayabilir. Bu tür süreçleri analiz ederek ortaya çıkan içgörüler ve öğrenmede meydana gelen değişiklikler daha sonra grup içinde tanımlanmalı ve eleştirilmeli ve değerlendirme amacıyla öğrenmenin kanıtı olarak ortaklaşa belgelenmelidir.

Çözülmesi gereken sorunlar nelerdir?

Herhangi bir değerlendirme tartışmasında olduğu gibi, uygulamalar ayrıntıyla incelendiğinde, birçok konu ortaya çıkar. Bazıları çok gerçek ikilemler oluşturabilir. Bununla birlikte, akran öğrenimiyle ilgili değerlendirme başlıklarının çoğu diğer değerlendirme türlerinde de uygulanabilir olduğundan ve bu da aşılamaz engeller gibi görünmediğinden bu kadar karamsar olmaya gerek yoktur. Akran öğrenimi için geleneksel değerlendirme metotlarından daha yüksek ve daha zor standartlar getirmek mantıksızdır. 

Akran öğreniminde değerlendirmeyi reddetmeden önce bazı zorlukların olabileceğini belirtmek kolay olsa da, öğrencilerin mevcut sistemi yenme olasılığının olup olmadığı incelemeye değer bir durum oluşturmaktadır. Akran öğreniminin değerlendirilmesi, geleneksel sınav ve testlerin nadiren ulaştığı yararlı yollara ek bir öğrenme olayı oluşturabilir. 

Kontrol ve sorumluluk

Ne personelin ne de öğrencilerin değiştirme yetkisi olmayan bir test sisteminde  , 1 netle / puanla binlerce öğrencinin önüne geçilebildiği bir sistemin etkileriyle nasıl başa çıkacağız? 

Kurs gereklilikleri belirli bir değerlendirme şekli gerektiriyorsa, bu şartlara ek veya farklı bir değerlendirme sorun yaratabilir. Akran öğreniminin muhtemelen kolaylıkla değerlendirilemeyen bazı önemli yönleri vardır (örneğin, kişisel yansıtma, kişiler arası ilişkiler). Tüm değerlendirme türlerinde olduğu gibi, akran değerlendirmesi bir örnekleme süreci kullanır – bu nedenle tüm yönler her zaman değerlendirilemez.

Neyin değerlendirileceğine karar vermek, onu en iyi nasıl değerlendireceğinize karar vermek kadar önemlidir. Burada, değerlendirme için bir dereceye kadar sorumluluk eğitmenden öğrencilere devredilmelidir.

Müfredat geliştirme için nasıl çıkarımlar vardır?

Newble ve Jaeger’in (1983) belirttiği gibi, değerlendirmenin rolünü vurgulamak için daha yenilikçi öğretim yöntemlerini kullanan personelin felsefi eğilimlerine rağmen, “sınavların müfredat üzerinde büyük bir yönlendirme etkisi vardır”. Bu nedenle, değerlendirmeyi müfredat içeriğinden ve öğretim stratejilerinden ayrı olarak tartışmak gerçekçi değildir. Akran öğrenimi, olması gerektiğine şiddetle inandığımız gibi, öğrencinin eğitim deneyiminde bir rol oynayacak ise, değerlendirmenin yolları, etkili uygulama stratejileriyle birlikte araştırılmalıdır. Böyle bir keşif aynı zamanda şu anda kullanılmakta olan diğer değerlendirme biçimlerinin temelini oluşturan teoriler  ve geleneklerle ilgili soruları da gündeme getirecektir. Bu kendi başına kötü bir şey değildir ve bazı durumlarda , belki de gecikmiştir.

Sonuç

Tüm bu süreçler bizlere neyin önemli olduğunu bilerek yola çıkmamızın  gerekliliğini ortaya çıkarmıştır.

Biz bu bütün dersler, okullar , kurslar , bu kadar eğitici ve öğretmen kadrosuyla ne yapmak istiyoruz ? Amaç diplomalı kifayetsizler ordusu mu ortaya çıkartmak ? Ya da olmayanı oldurabilen bir nesil mi inşa etmek?  Tekdüze, çoktan seçmeli sorularda mükemmel ama derdini anlatamayacak kadar sosyal zekadan mahrum bir nesil mi inşa etmek ? 

Bütün öğretim sistemlerini kaldırıp , işbirlikçi bir öğrenim şekline,  100% akran öğrenimi modeline geçelim demiyoruz . Ama geleceğimizi emanet edeceğimiz, özellikle 4-12 yaş çocuklarına global dünyanın gerekliliğini verirken, dil eğitimini de içine alacak şekilde,  emeklerimizin karşılığını görmek istiyorsak öğretim metotlarını çeşitlendirmemiz gerektiğinden bahsediyoruz. 

Ölçme & değerlendirme, herkes için güçlü çağrışımlar içeren oldukça yüklü bir terimdir. Akran eğitiminin kullanıldığı yerlerde, değerlendirmeler işbirliğini ödüllendirmese de en azından kabul etmelidir. Temel endişe, akran öğrenimi uğruna değerlendirme uygulamalarından ödün vermek değil, olumlu uygulamaların teşvik edilmesi ve engelleyici olanlardan kaçınılması yoluyla değerlendirme görevlerini akran eğitimine dost hale getirmektir.

Emin ATLI 

Kaynaklar 

1.     Griffiths, S. , Houston, K. & Lazenbatt, A. (1995) Enhancing Student Learning Through Peer Tutoring in Higher Education, Coleraine: Educational Development Unit, University of Ulster.

2.     Boud, D. (1988) ‘Moving towards autonomy’, in D. Boud (ed). Developing Student Autonomy in Learning. Second Edition. London: Kogan Page.

3.     Johnson, D. W. & Johnson, F. P. (1997) Joining Together: Group theory and group skills, 6the dn. Boston: Allyn & Bacon.

4.     Smith, D. L. and Hatton, N. (1993). Reflection in teacher education: a study in progress. Educational Research and Perspectives. 20, 1, pp. 13-23.

5.     Anderson, G. & Boud, D. (1996). Extending the role of peer learning in university courses. Research and Development in Higher Education, 19, pp. 15-19. 

6.     Armstrong, M. T. & Boud, D. (1983). Assessing class participation: an exploration of the issues. Studies in Higher Education, 8, 1, pp. 33-44. 

7.     Kohn, A. (1992). No Contest: The Case Against Competition. (Boston: Houghton Mifflin). Marton, F., Hounsell, D. & Entwistle, N. (Eds) (1997). The Experience of Learning

8.     Newble, D. I. & Jaeger, K. (1983). The effect of assessment and examinations on the learning of medical students. Medical Education, 13, pp. 263-268. 

9.     Ramsden, P. & Entwistle, N. (1981). Effects of academic departments on students’ approaches to studying. British Journal of Educational Psychology, 51, pp. 368-383. Robinson, J., Saberton, S. & Griffin, V. (1985). Learning Partnerships: Interdependent 

Previous article

İngilizce öğretmeden önce onu tanıyın!

Next article

Çift Dilli ( Bilingual) çocuklar daha mı zeki?

Join the discussion

Bir cevap yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir